ОБУЧЕНИЕ ГОВОРЕНИЮ

      В методической литературе под говорением понимается порождение иноязычных высказываний как в диалогической, так и монологической формах. 
     С т р у к т у р а  говорения. 
(1) мотивационно-побудительная часть. Говорение возникает тогда, когда у людей появляется потребность что-то сказать друг другу. Учитель иностранного языка должен формировать потребности выражать мысли посредством изучаемого языка. Мотивом для говорения может быть побуждение учителя или  другого собеседника к речевому действию:  что-то сообщить, ответить поинтересоваться, что-то сделать и т.д. В мотивационно-побудительной части создается только замысел высказывания: для чего, зачем и что сказать.
      Непосредственное выражение мысли осуществляется во второй, аналитико-синтетической части говорения. Именно в этой части происходит “ …реализация замысла высказывания в процессе формирования и формулирования мысли посредством языка” (Н.И.Жинкин). При говорении на иностранном языке учащийся должен отобрать хранящиеся в памяти слова и включить их в речевое целое для осуществления замысла или коммуникативного намерения.
     Третьей частью структуры говорения является исполнительская часть, то есть проговаривание или внешнее оформление высказывания. 
     Все три части и составляют структуру говорения как вида речевой деятельности.
     В обучении иностранному языку говорение выступает как средство и как цель обучения.
      В качестве средства средства обучения говорение   широко используется при формировании произносительных, грамматических и лексических навыков. Говорение используется на этапе тренировки, так как ознакомление с формой, значением и употреблением языковых единиц происходит через аудирование.
      Трудно переоценить роль говорения при формировании слухо-произносительных навыков. При формировании грамматических навыков   учащиеся тренируются в выполнении различных операций с изучаемым материалом при выполнении дифференцировочных, имитационных, подстановочных и трасформационных упражнений. При формировании грамматических навыков говорения очень важна операция комбинирования. Именно благодаря этой операции строятся высказывания разной степени протяженности. Нужно учить сочетать новый материал с уже изученным, комбинировать речевые образцы разного грамматического оформления, чтобы получать связные логические высказывания. В качестве примера можно предложить учащимся высказывание из трех предложений и попросить их построить аналогичные:
This is a pen. It is red. It’s on the desk.
This is a bag. It is thick (new, brown). It’s under the desk.
Можно предложить одно предложение и попросить повторить его и добавить 2-3 логически с ним связанных:
I have a friend. His name is… He lives…He can play…He likes… 
Комбинирование позволяет формировать у учащихся навыки оперирования разными структурами в зависимости от поставленной задачи. По степени трудности эта операция является самой трудной и обеспечивает переход от языковых упражнений к речевым.
     При формировании лексических умений говорения необходимо уделять много внимания сочетанию слов иностранного языка в соответствии с нормами данного языка. Такие упражнения необходимо выполнять под руководством учителя, чтобы избежать неуместного переноса сочетаемости слов из родного в иностранный язык.
(русск.) good weather                    (англ.)  fine weather
strong rain/snow                              heavy rain/snow
Учитель дает слово flowers и ряд прилагательных
red, beautiful, nice, white, blue, yellow, spring
speak  - Eanglish, Russian, well, at the meeting
Можно предложить начать и закончить высказывание
… the best season of the year because…
Расширить (сначала словосочетания)
a day: a cold day; a cold windy day; a cold windy  winter day; a cold sunny winter day 
a chapter: long , interesting, from the book, from the English book
а затем и предложения:
It was a cold (windy, winter) day. The first day of the week was…
Несмотря на некоторую искусственность, эти упражнения готовят к более информативным и полным высказываниям. Достаточную тренировку в правильности фонетического, грамматического и лексического оформления высказываний дает работа на речевых образцах или структурах, соотнесенных с ситуацией общения.
     Говорение облегчает овладение другими видами иноязычной речевой деятельности. Говорение и аудирование неотделимы друг от друга. Нельзя обучать одному из них, не обучая или не используя другой.
     Становление механизмов чтения вслух полностью связано с говорением. Однако и обучение чтению про себя также невозможно без проговаривания читаемого во внутренней речи. Говорение и письмо связаны между собой продуктивной деятельностью. Они используют одинаковые механизмы порождения высказываний, только отличаются формой высказываний.
     Говорение рассматривают как форму организации всего учебного процесса по иностранному языку.
     Говорение как цель обучения.
     Одной из основных целей обучения иностранному языку в средней общеобразовательной школе является формирование коммуникативной компетенции или способности осуществлять иноязычное речевое общение в рамках тем, представленных в программе. В Программе указываются требования к умениям говорения выпускников средней общеобразовательной школы.
      Диалогическая форма речи отличается большой распространенностью, функционирует в любой сфере человеческой деятельности, является доминирующей формой устной речи. Диалогическая речь включает в себя не только короткие реплики, но и развернутые высказывания, носящие характер монолога, что не меняет общего характера диалогической речи. Чаще всего монолог представляет собой частный случай диалогической речи, когда высказывание одного из собеседников дается в развернутом виде как законченное сообщение.
     При обучении говорению ведущей формой речи является диалогическая, а монологическая форма представляет собой дальнейшее развитие развернутых  высказываний.
     Есть методисты (Миролюбов А.А., Аракин В.Д.), которые считают, что монологической речи обучать легче, потому что
-	она позволяет говорить по ранее намеченному плану на знакомую тему,
-	 требует умений выражать свои собственные мысли, без  речи других,
-	имеет однородную структуру построения фраз (в основном утвердительные предложения).
     Однако современные учебники ориентируют учителей на обучение говорению по схеме: от диалогической речи к монологической.
Обучение диалогической речи.
Психологическая характеристика диалогической речи. В диалоге имеет место сочетание рецепции и репродукции; каждый собеседник поочередно выступает в качестве слушающего и говорящего. Диалогическая речь спонтанна, экспромтна, менее развернута, эллиптичность реплик восполняется жестами, мимикой, намеками, словами-заменителями, всегда имеет адресата. Речевое поведение одного собеседника в диалоге зависит от характера реплик другого. 
      Диалогичская речь отличается психологической окрашенностью: особая структура реплик, эмоциональное интонирование, выбор лексико-грамматических средств для выражения  чувств (удивления, восхищения, одобрения, разочарования).
     В учебных условиях диалогическая речь опирается на психологические особенности ситуации, когда обучаемые принимают на себя роль, которая и определяет их речевое поведение. Возможность через роль задать определенную модель речевого поведения очень важна для обучения иностранному языку. Учителю необходимо правильно выбрать роли в соответствии с учебно-речевой ситуацией и распределить.
     В психологической литературе указывается, что стимулы для диалога возникают только в двух случаях:
1 – при условии разной степени информированности людей, когда возникает желание или потребность получить недостающую информацию;
2 – при наличии разных взглядов, вкусов, мнений участников разговора, что вызывает стремление воздействовать на убеждения, поведение другого.
     Вопросы, связанные с субъективными оценками, всегда вызывают спор.
     Все указанные психологические особенности  следует учитывать при обучении иноязычной диалогической речи в средней школе.
Лингвистическая характеристика диалогической речи. Диалог – это цепь реплик или серия взаимосвязанных в языковом и смысловом планах высказываний, которые обычно порождаются  одно другим в условиях непосредственного общения двух или нескольких собеседников. Анализ взаимосвязанности и взаимодействия  высказываний/реплик на материале различных языков, позволил выделить следующие структуры диалогов:
1.	Сообщение информации – речевая реакция на него в виде: дополнения информации, выражения отношения к сообщению, запроса дополнительной информации, побуждения к действию и т.д.
2.	Запрос информации – речевая реакция на него в виде: сообщения информации, отказа дать информацию, контрзапроса, уточнения и т.д.
3.	Побуждение (просьба, предложение, совет) -  речевая реакция на него в виде: сообщения информации (сожаление, отказ принять предложение, возражение, сомнение), запроса дополнительной информации, контрпредложения и т.п.
     В диалогической речи используются также определенные устоявшиеся реплики типа просьбы, приглашения, приветствия, выражения благодарности.
    Реплика – это отдельное высказывание одного из собеседников, взаимосвязанное с другими высказываниями в структуре диалога. Различают стимулирующие или  инициативные реплики и реагирующие или реактивные реплики. 
     Взаимосвязанные по смыслу реплики вступают в структурно-семантические связи, образуя диалогические единства. Диалогическое единство – это соединение реплик, характеризующееся структурной, интонационной и семантической законченностью. Значительный процент предложений диалога имеет неполный состав. В основном это реактивные реплики, синтаксически несамостоятельные. Много готовых языковых формул, застывших, устоявшихся конструкций.
     По количеству реплик, составляющих диалогическое единство, выделяют двучленные (наиболее типичные) и многочленные единства.
     Для обучения диалогической речи в средней школе можно рекомендовать следующие виды диалога:
1.	Диалог – обмен фактической информацией. Обмен может идти в виде одностороннего расспроса и сообщения информации; а может быть взаимно информирующего типа.
2.	Диалог-планирование совместных действий.
3.	Диалог – обмен мнениями, впечатлениями при совпадении взглядов, мнений впечатлений и при их расхождении.
     Каждый из этих видов диалогов требует своего набора языковых средств и различного уровня сформированности речевых механизмов и поэтому связан с определенным этапом обучения. 
     Диалог – обмен фактической информацией может использоваться на самых ранних этапах обучения, после того, как усваиваются элементарные виды вопросов и простые повествовательные предложения.
     Диалог-планирование совместных действий сложнее по форме и содержанию (требуются будущее время, умение отвергнуть предложение партнера, соотнести его с реальными возможностями, предусмотреть последствия) рекомендован к использованию на среднем этапе школы.
     Диалог-спор, дискуссия  включает использование сложноподчиненных предложений для установления причинно-следственных связей и отношений между суждениями и мнениями, модальных глаголов и выражений, способности оценить, обосновать, доказать ошибочность или перспективность аргументов. Использовать на старшем этапе обучения.
     Возрастание требований к умениям диалогической речи от класса к классу осуществляется    в основном за счет развернутости и разнообразия реплик, увеличения общего объема диалога, изменения  связи реплик.
       Приемы обучения диалогической речи. 
     В методике сложились два подхода к обучению диалогической
речи – дедуктивный и индуктивный. Дедуктивный подход основывается на работе с целым диалогом-образцом, который является структурно-интонационным эталоном для копирования. 
     На начальном этапе обучения заучиваются диалоги, состоящие из 1 – 2  диалогических единств. Усваиваются единства, включающие приветствия, обращения, формулы вежливости:
a) - Happy New Year, Ann!
-	Happy New Year, Nick!
-	I wish you all the best!
-	The same to you!
b) Let’s go to…
-	With pleasure (I’m afraid, but I can’t)
Разучивание маленького диалога следует начинать с его слухового восприятия (при этом развивается слуховая память учащихся). Второе восприятие целесообразно подкреплять зрительной опорой. Печатный вариант нужен и для повторения диалога дома.
     Далее используются диалоги-образцы, которые состоят из нескольких диалогических единств. Работа с диалогом-образцом традиционно проводится по следующей схеме:
1. Прослушивание диалога-образца учащимися и контроль понимания его содержания   (вопросы, частичный перевод, истинные и ложные утверждения).
2. Повторение отдельных реплик диалога за образцом (за диктором или за учителем) с целью отработки правильного произношения и интонации.
3. Чтение учащимися диалога по ролям.
4. Заучивание реплик диалога-образца (возможно составление опор: от первоначальных развернутых реплик диалога-образца на доске учитель оставляет начало или конец реплики, ключевые слова, функцию: отказ, согласие, недоумение…) 
5.Воспроизведение диалога-образца учащимися.
6.Замена отдельных компонентов реплик (или целых реплик) диалога-образца (вместо согласия – отказ…)
7. Самостоятельное расширение реплик в диалоге (добавьте 1-2 предложения для описания купленной вещи …)
8. Составление учащимися собственных диалогов по аналогии с диалогом-образцом (в другой ситуации общения, при иных ролевых позициях партнеров, с другой речевой задачей) 
     Сторонники такого подхода к обучению диалогической речи считают, что в естественных условиях овладения языком ребенок усваивает систему языка “сверху вниз”, от крупных языковых блоков к их элементам, развитие идет путем вычленения  элементов из целого, принадлежность к целому облегчает припоминание элементов.
      Противники данного подхода подчеркивают присутствие в нем механического запоминания, акцента на формальную сторону речи, невозможность вести свободный диалог в новых условиях.
     Второй подход – индуктивный предполагает путь от усвоения элементов диалога к самостоятельному ведению диалога на основе учебно-речевой ситуации. Этот подход приобретает все больше сторонников, ибо формирует умения и навыки диалогической речи в процессе общения, основывается на механизмах аналогии, учит самостоятельно планировать речевые действия. 
Схема действий учителя при пошаговом 
обучении диалогической речи.
1.	Обучение отдельным репликам: просьба, приветствие, приглашение, благодарность, предложение. Следует дать образцы реплик и задание определить, что они выражают.
2.	Соотнесение реплик и их функций. Свести в пары.
Реплики                                                      Функции
I’ll join you with pleasure.                            совет, 
You’d better go there on foot.                       приглашение,  
 What about going to the                              отказ
disco party  tonight.                                       согласие, 
I’m afraid, I’m busy.
3.	Формирование навыков реплицирования, то есть способности соотносить отдельные реплики друг с другом: вопрос – ответ; утверждение – переспрос; приглашение – отказ… . Свести в пары.
4.	Диалог без высказываний: даны функции и набор разрозненных 
        реплик.
А – предложение            Реплики (больше, чем требуется)
В – переспрос               Let’s go to Italy in summer. But I have been 
А – объяснение            to Italy several times. I’m afraid I can’t 
                                       afford such a trip. Sorry, what did you            
                                       say? I invited you to Italy in summer.
5.	Работа с ситуациями:
-	придумать на родном или иностранном языке ситуации, в которых данная реплика может быть использована (ситуации не повторять);
-	в соответствии с ситуацией подобрать реплику-реакцию на … (совет, приглашение, сообщение информации) из реплик, предложенных учителем;
-	составление микродиалогов: обмен приветствиями; поздравление с днем рождения; приглашение в кино; 
-	варьирование: на каждую инициативную реплику дать разные реакции: на приглашение ответить согласием, затем отказом, удивлением, разъяснением, контрпредложением и т.д.
5.    Составление основных типов диалогов: 
     односторонний/двусторонний диалог расспрос; диалог-обмен 
     мнениями по поводу прочитанного, увиденного, услышанного; 
     диалог-планирование совместного выходного (покупки, похода).
6.	Формирование умения вести развернутый диалог, включающий 
     различные типы микродиалогов.
7.	Самостоятельное составление диалогов учащимися по ситуации, заданной учителем (на основе темы, текста, картинок, фильма), с использованием опор (ключевые слова, функциональные схемы, зачин и концовка диалога).
     Речевая деятельность моделируется в учебном процессе с помощью учебно-речевых ситуаций (УРС). УРС – это специально созданные на уроке условия, моделирующие фрагмент реального общения. Обязательными компонентами учебно-речевой ситуации являются коммуникативная цель или намерение, взаимоотношения собеседников, время и место их беседы. Именно эти компоненты являются необходимыми и достаточными для того, чтобы правильно осуществить речевое действие в соответствии с намеченной коммуникативной задачей. Выделяют микро- и макроситуации.
     Микроситуация используется для обучения диалогу, имеющему характер малошагового действия. Она является статической ситуацией, речевой реакцией на которую может быть сочетание 2-3 реплик. В качестве цели такой ситуации выступают задачи - перейти улицу, узнать адрес/имя; попросить принести что-либо. Центральным звеном такой ситуации является действие, а не личность его исполняющая. В таких ситуациях используются обобщенные персонажи: прохожий, турист, кондуктор, полицейский, пассажир и т.д. При работе с такими ситуациями важно создать соответствующую обстановку, рекомендуется использовать картинки с изображением улицы, вокзала, билетной кассы, салона автобуса и т.д. При работе с микроситуациями следует учить не только реагировать на начальную, опорную реплику, но и самому подавать ее, начинать разговор, опираясь на поставленную учителем цель или обстановку, устанавливать связи между ситуацией и высказыванием, находить предмет для разговора. Необходимы задания, тренирующие учащихся начинать диалог с сообщения, вопроса, побуждения, запроса информации.
     Обучение ведению многошагового диалога на основе макроситуации осуществляется с учетом структуры речевого действия, которая складывается из мотива, программирования высказывания и непосредственно проговаривания. Исходя из  цели разговора, учитывая  особенности собеседника, каждый участник разговора определяет общую программу своих высказываний, а затем по ходу беседы уточняет каждую следующую реплику. Макроситуация предполагает ведение диалога   на логической основе.  Выполнение заданий на основе макроситуации включают следующие этапы:
-	постановка задачи;
-	коллективное составление диалога под руководством учителя (постепенно свертывается и выпадает);
-	ведение диалога с учителем (постепенно свертывается и выпадает);
-	самостоятельное ведение диалогов учащимися;
-	прослушивание диалогов носителей языка для сравнения.
Учителю необходимо правильно выбрать предмет речи, сформулировать задачу, подобрать участников и распределить роли в соответствии с психологическими особенностями обучаемых.
     Контроль умений диалогической речи осуществляется по следующим критериям:
-   соответствие коммуникативной задаче;
-	количество реплик и их характер;
-	языковая правильность.
В качестве приемов контроля следует использовать переспрос, уточнение, повторение правильного варианта.